行不逾方的行是什麼意思
前言
學生管教是教師基於職業角色和學生利益所行使的針對學生的管理與教育行為，是教師促進學生品行改善的一種師生互動過程。管教學生是一件高度體現教師智慧、機敏反應和穩定心態的事情，是集教師心智、情感、經驗、理念與科學方法於一體的。
我國有著二千多年有文字記載的古典教育傳統
。從至聖先師孔子起始，中國曆代教師在與學生相處時所體現的人格風度、魅力已有無數正向典範。
以人的內在要求為出發點和依據
，在外部環境中尋求
“中道”，達到最適宜、最恰當的表達與實現，這些均對後世中國教師產生了重要影響。這種既合乎內在尺度又符合外在要求的行為模式即為“內方外圓”。
“內方”即教師內心要有確定的規則意識與執行規則的堅定態度
；“外圓”則是指管教方法更具彈性、靈活度、耐心、包容，以及表現出更多的可變性與可協商性。教師與學生是一種特殊的人際關係，教師是成年人，又因職業原因自帶權威，因此做到“內方外圓”是非常必要的。
內方：
管教學生時教師應堅守的紀律底線
古漢語中
“方”的原始含義是與“圓”相對應的一種形狀，“方”後來引申為方向、人的方正無邪的品質等，“方”更指界限或界線、規律和道理。
《易·恆》中說“君子以立不易方”
，《莊子·秋水》中說“吾長見笑於大方之家”“是所以語大義之方，論萬物之理也”，《後漢書·班彪傳論》中說“（彪）行不逾方，言不失正”等，以上“方”指的都是界線、規則、道理或知識學問。
“內方”就是指教師管教學生時要有紀律的意識並堅決執行,
這是由兒童天性與學校特徵所決定的。首先，人的天性中蘊藏著不服管教的種子。德國教育家赫爾巴特曾指出，人的本性中具有
“不馴服的烈性”“盲目衝動的種子”以及“率真的慾望”，管教就像是一根繩子，教師必須“堅強而溫和地”抓住。
紀律的目的不僅在於方便管教，
更在於幫助孩子內化規則並形成符合社會主流規範的思維與行為。其次，從學校特徵來說，學校是一個人員與活動高度密集的場所。美國教育學家菲利普·傑克遜將紀律概括為“
3R
”，即規則、規範和常規。
這對於維持學校或班級秩序均衡是十分必要的。
教師不僅是規範的制訂者和參與者
，更應經常與學生討論紀律的意義，幫助學生明白：在群體生活中，規則上的設限是為了保障群體的自由，即規則是以保護學生的安全和行為自由為目的的，而非旨在剝奪其自由。
師生對規則的協商和討論更能促進學生規則內化與自律性的形成
。
遵守紀律是孩
子人生成功的基礎，這也是家庭或學校教育重視紀律的主因。學校教育有紀律的要求，同時也產生了學生不服從紀律的行為，因而教師的管教就是必然而自然的。
教師對學生的批評教育不只是教師的權力
，
更是教師的義務
。美國心理學家赫洛克曾做過一個關於
“表揚與批評”的實驗，結果發現，教育中表揚的作用優於批評，而批評要比不聞不問甚至忽略要好得多
。
但在很多教師心目中，“批評教育”並非學生管教手段之一
，而是學生管教本身，因為批評教育無論從方式方法還是適用範圍來說，都是極具靈活性的。“內方”表現為教師具有強大的規則底線意識，教師必須清晰地瞭解所能容忍的學生行為的自由度。
有學者認為，教師權力有最低限和最高限之分
，“教師運用權力的最低限度不能使自己失權，……最高限度是必須承認學生的正當權利和自由”。因此，在強調“內方”的同時，教師必須考慮如何透過“外圓”使“內方”以更機智的方式實現教師的管教權力。
外圓：
教師執行紀律要變通靈活
“圓”之原始本義指圓周所圍成的平面，後引申為圓滿周全、圓通靈活。中華文明是一種以天道定人道、以天倫定人倫、以規律定規範的文明，讚賞為人處世靈活變通、均衡圓滿、全面周到。
教師管教學生時的“外圓”
，就是墨子所說的“中吾規者”的“圓”，是周到而非妥協、變通而非圓滑的“圓”，是從理解學生的角度做出調整，特別講究管教的方式方法，既避免負向作用又能達到教育學生目的的“圓”。
“
外圓”指的是教師採取各種積極正向、靈活變通的方式
實施學生管教
，強調的是教師的機智與現場執行力。大多數時候，教師管教學生的“外圓”，更符合《周易》中所說“時止則止，時行則行，動靜不失其時”，教師應比一般人更懂得人的生命是一個柔順升進的過程，要耐心於學生的成長，奉己自制、靜待時機。
專業的教師一般都能冷靜處理學生問題。
有的教師在管教學生時不僅具有理性分析、客觀判斷的能力，而且具備運用感性的直覺反應解構學生行為背後的動機。教師是成年人，是受過專業訓練的，是教室場域的主導者，應具有超越一般人的自控力與控制力。
除此之外，
教師管教學生的“外圓”的另一個重要功能，是在“風險社會”中更恰當地履行責任。在當前資訊科技發達的社會，在媒體權力擴張與公民自主意識高漲的背景下，許多事件的發生因為資訊渠道的限制或專業知識的欠缺。
一般人既無耐心也無理性去思考事件背後隱含的前因後果
，這使得每個人觸犯法律的機會加大，即使教師也不例外，這樣社會背景下的師生關係極易進入一種“教師心靈的失落、學生心靈的恐懼”的狀態。
因此，教師必須瞭解自身的權益與法律保障，警醒自己不可誤觸法網。
同時，教師也不可以逃避責任，選擇無所作為，教師唯一能做的就是以智慧與機智來適應瞬息萬變的校園生活與教育生活。
內方外圓：
來自體知、心知、認知的教師機智
“內方外圓”本就是中華民族特有的一種性格。教師管教行為的“內方外圓”機智，要求為師者要品德端正、敬內義外、寬厚仁慈，能根據時機與場合的需要，靈活變通、剛柔相濟，從而達到做事無往不利的效果，這既是做人也是做事的智慧。
作為一種顯而易見的教師機智
，“內方外圓”跳脫出了單純對與錯的二元對立，既不是刻板地強調規則，顯得冷漠無情；也不是放任自流一團和氣；既不因過於強調教師威嚴使學生產生心理抗拒，也不是沒有原則地賞識、寬容甚至縱容。
“內方外圓”
是教師管教學生時理性與感性並存、“策略上的堅持”與“戰術上的變通”的融合，使極易造成師生之間衝突對立的管教行為有了緩衝地帶，最終達成管教的目的。這種教師機智可從體知、心知、認知三種途徑慢慢養成。
“體知”
源於感知體驗“體知”一詞最早出自當代教育學者範梅南。範梅南認為，教師的教育機智是一種非常特殊的才能，是既來自心靈更來自身體的知識，一般以眼神、微笑、表情、手勢、身體動作與沉默等來呈現，而非透過言語，更不是長篇大論的言語。因為教師的身體早已充滿了敏感性，能即刻針對學生行為做出機智的反應。
教師在偶發情況下知道該說什麼和做什麼的臨場機智取決於教師如何看待學生
，以及先前所建立起來的師生關係的感知力。“教育者能在關鍵時刻以教育性的方式行動，這是因為他們在過去多年的教育實踐和反思中獲得了教育學的精要，一種融於身心的‘體知’。”
一位優秀教師的管教機智的獲得實際上來自於教師若干年養成的對自身、情境與教學之間的習慣性反思
，以及由時間和經驗慢慢產生
的對學生行為條件反射般的反應。
因此，教師的機智通常帶有一定的冒險性，但有經驗的教師會為了學生的最大利益而甘願冒一定的風險。