日本立花銑三郎怎麼讀
前言
中國教育人類學從學科引入伊始，就並行教育學取向和人類學取向兩條脈絡。以學科演進為經，以正規化構建為緯，
梳理兩種取向的教育人類學的學科發展脈絡。
在學科演進中，
兩種取向都經歷了相近的學科萌發、學科初現和學科自覺三個階段
，不同的學科使命、學科價值取向以及研究路線選擇促成了兩種不同的學科範式。
二者的並行發展是在學科反思過程中追尋中國教育人類學的“自性”的結果
，但過於強調“學科本位”意識不利於形成真正的學科“自性”。應基於“中國情境”並轉向“問題主導”的學科理念，發展趨向學科融合的中國教育人類學。
一般認為，由人類學與教育學結合而形成的教育人類學學科萌生於
19世紀後期，形成於20世紀中期，並在20世紀70年代後走向學科化之路。
教育人類學從一開始就形成了兩種不同的取向：
一是以教育學為目的的人類學研究，二是以人類學為目的的教育學研究
。前者的興起源於教育學者對他者文化和田野工作方法的重視，以及對人類學的跨文化比較與文化整體觀的興趣；
後者將教育視為文化傳遞的主要載體
，教育研究可以透視人類文化的延續及演變，也可以將人類學理論方法應用於教育變革和現實問題的解決。中國教育人類學的學科程序也存在類似的兩條脈絡，即教育學取向的教育人類學與人類學取向的教育人類學，二者在學科旨趣、理論進路等方面各異其趣。
近年來，關於中國教育人類學學科史的研究已有很多，
主要從學科發展歷程、學科史、學科本土化或學科反思、等角度展開探討
，指出中國教育人類學發展中存在的理論與方法發展滯後、視野狹窄、理論實踐脫節、學科互滲不足等問題。
而對兩種取向之間的差異及其學科發展影響關注較少
，僅有個別學者在研究中提及，但並未進行系統的梳理。從學科演進角度看，教育學和人類學取向的教育人類學存在一些共同特徵。
例如，
在學科發展程序上高度相近
，均可劃分為學科萌發階段（20世紀初至40年代）、學科初始階段（20世紀80年代至90年代末）和學科自覺階段（21世紀初以來）；在相近的時間分別成立了學會，提升了學科的專業化和組織化水平；以及對教育民族誌方法的重視等。
但進一步分析可見，兩種取向的教育人類學在學科定位、學科價值、學科主題、理論建構、研究方法、學科發展策略等方面均存在明顯的差異。這些差異指向兩種不同的學科建設方向，
呈現出一種並行、趨向疏離化的特徵。
二者日益強調對各自母學科的歸屬和認同，各行其道，缺乏有效的學術對話
，趨向於學科分異而非融合。這一特徵是如何、何以形成的？對中國教育人類學有何影響？本研究嘗試以學科演進為經，以正規化構建為緯，梳理兩種取向的教育人類學的學科發展脈絡，分析形成兩種取向並行的影響因素，探討學科融合發展的可能路徑與策略。
學科萌發：20世紀初至40年代的中國教育人類學中文語境中的“教育人類學”最早出現在1905年日本學者立花銑三郎講述、王國維編譯的《教育學》。教育人類學和文化教育學王國維強調，
只有“教育的人體學”和“教育的心理學”相結合，才能達致培養“完全的人”的目的。
其所謂的“人體學”，指的是早期的體質人類學
。這一教材性質的著作，最早對赫爾巴特教育學思想進行了介紹，而後者是早期西式新學教育，特別是師範教育的主要指導理論。
20世紀20、30年代，作為赫爾巴特普遍主義教育學主要批判學說之一
，德國文化教育學經日本傳入國內，留日學生蔣徑三、王錦第、楊人楩等人對狄爾泰、斯普朗格、李凱爾特等人的文化哲學和教育學思想有系統介紹，試圖從哲學層面探討人、教育、文化的本質及其關係。
“教育即文化”的本體論、“教育—文化—人”的認識論以及“體驗—表達—理解”的方法論等思想逐漸為學界所熟悉，教育的精神性和文化性、教育與國民性等研究議題受到廣泛關注，
成為與實用主義教育學、唯物史論教育學並立的主要教育思潮之一。
無論是教育人類學還是文化教育學，
關注的焦點都在於“教育是什麼”的根本性問題，是西方教育學“西學東漸”的結果。20世紀初的教育學在中國的興起完全是“全盤引進”而非“內生”的結果，學科意義上的教育學是以“西體中用”的方式建立起來的。
西方教育學科學化浪潮中的“自然科學”與“精神科學”正規化之爭也隨之而來
，圍繞如何實現對教育的科學化認識形成兩種不同的教育學理論正規化。但無論是赫爾巴特教育學還是文化教育學，都是在教育哲學層面展開的，這也是德國教育學體系的典型特徵。
“教育人類學”作為“教育學”的一個非核心概念，尚沒有實質性涵義，
而“教育即文化”的觀點對教育價值的認識則有一定的啟示意義。
鄉村教育和邊疆教育研究
。人類學取向的教育人類學研究濫觴於20世紀30年代人類學、民族學本土化程序中的教育研究。以吳文藻、楊堃、戴裔煊等為代表的人類學家在引介西方人類學理論的同時，開展了大量的田野工作探索人類學、民族學的本土化路徑。
教育問題是人類學本土研究中的重要議題
，潘光旦、莊澤宣與陳學恂等關於民族性與教育的研究從理論層面進行了本土化的探索，而吳文藻、費孝通、廖泰初等開展的鄉村教育調查則奠定了早期教育人類學的田野工作正規化基礎。
其中，廖泰初對山東汶上縣鄉村教育的研究頗具代表性
。他從“教育是文化的一部分，是適應環境的一種工具”的功能理論觀點切入，調查了200多個村子和150多個私塾，對分別代表傳統文化的私塾與現代教育的“洋學”的組織結構和鄉村命運進行了深入比較分析。
在國民政府的邊疆民族教育政策的推進下，一批青年人類學家深入西北、西南邊疆民族地區開展田野工作，邊疆民族教育也迅速成為這一時期人類學、民族學的核心議題之一，
相應的邊疆教育理論也得到了迅速發展。
例如
，有學者認為，教育本質上是一種社會制度，
一個民族的教育過程也是民族文化的傳承過程。因此，應建立“邊疆教育學”。研究者必須經過民族學或人類學的系統訓練、關注現實，為科學的邊疆教育政策和文化政策制定服務。
有學者主張，應將邊疆教育學作為邊政學研究的支撐學科之一
。在大量深入的田野工作的基礎上，有學者提出的，“以人為本”與注重“直接經驗”的教育知識觀，“因時因地而制宜”的創化教育論，以及“教育是發展生命的適應過程”的教育本質觀等，帶有鮮明人類學色彩的本土教育人類學觀點。
此外，還有部分學者從不同視角、不同區域所進行的邊疆、民族教育研究也極大地豐富了邊疆教育學的內涵，很多成果也可視為教育民族誌作品。相對而言，人類學取向的鄉村教育、邊疆教育研究，儘管亦非學科意義上的教育人類學，但卻
開闢了一條運用舶來理論解答本土現實性教育問題的研究路徑。
無論鄉村教育研究，還是邊疆教育研究都選擇俯身向下
，深入鄉村、邊疆發現實際生活最生動、鮮活的問題。關注點也並不限於教育問題，而是在作為整體的生活世界中審視教育，教育實際上成為觀察鄉村、邊疆民族地區社會、經濟、政治和文化問題的“視窗”
。
這些研究對人類學理論和方法的運用，多是問題解決取向而缺乏理論自覺的。但正是如此，卻
促成了“無名而有實”的教育人類學的發展。
邊疆教育研究開創了早期中國教育人類學的“邊疆—民族教育研究”正規化，
奠定了教育人類學注重文化分析和田野工作的學科底色。