生物能量傳遞效率怎麼算
課堂變革意味著挑戰與打破，意味著告別原有的“舒適圈”。缺少教師內在的認同與自覺，課堂變革就很難真正發生。因此，變革初期，在不斷的價值追問中，教師團隊逐步達成了共識——落實“雙減”，課堂必須提質增效，只有將“學為中心、生為主體”的理念真正落地，才是課改的根本所在；培養學生核心素養的重要前提是尊重學生的個體差異，保護其好奇心和探究欲；課堂的高效應建立在指向質的研究與真實學習發生的基礎上……
在課前，我們進行了如下探索。
敘寫學習目標。改變過去學習目標的隨意和盲目，圍繞“學”設計可觀察、可測量的學習目標。如八年級生物《能量流動和物質迴圈》第一課時，原來設計的目標為：（1）會計算有關能量傳遞效率問題。（2）體會研究能量流動在生產實踐中的意義。後來調整為：（1）透過分析課本65頁圖文資料，歸納有關能量傳遞效率的計算問題。（2）透過學習能量流動在生產實踐中的意義，請你為生態農業提出幾條合理化建議。修改後的學習目標指向高階思維和能力的培養，更有針對性和操作性。
大單元整體設計。針對以前重課時設計、輕學期設計和單元設計的現象，學校開展了“大單元眾籌教研”活動。以學科組為單位，教師集思廣益，先明確學期目標，再研究單元學習內容在新課標中應達到的目標和學生需要掌握的程度，由此討論制定單元學習目標，再根據學情等劃分課時，制定課時目標，並透過試講不斷修改完善。教師引導學生將零碎的知識點放在一個系統內形成知識體系，用更充分的體驗和探究時間形成學科思想方法、大概念及價值觀。例如，高中語文選擇性必修中的“科學與文化論著研習”學習任務群，教師採用單元教學，圍繞“梳理論證思路”這一學習目標，既能對本單元課文進行系統梳理，又能拓展訓練相關高考題，集中力量進行專項能力訓練，讓學生充分體驗探究，形成知識體系；同時減少了原單篇教學的面面俱到和貪多求全，減輕了學生過重的課業負擔。
有了具體可測的精準學習目標和大單元設計，學生對當堂學習既有明確的方向感，又有了代入感。在課上，我們主要關注以下四點：
精講留白。教師要抓住學生課堂上精力最集中的前10—15分鐘對重難點、方法、技巧等進行精講，同時講究“藏”，即留白，引導學生利用精講支架進行思考。剛開始，講解時間的壓縮給師生帶來了不安全感：教師因為講不透、講不清而心急，學生則因老師撤掉事無鉅細講解的“柺杖”而心慌。透過反思，教師開始把更多功夫下在了課前，研究如何把最該講的內容用最精練的語言高質量地表達出來，讓學生既能聽懂又能聽會。而學生則總結出：在老師有限的講解時間內必須聚精會神，一旦溜號錯過講解，後面的學習會很被動。
獨學內化。學生利用教師分梯次（基礎知識—能力遷移—高階思維）設定的學習任務單，對自己的聽講效果進行檢驗，更能鍛鍊學生獨立思考、自主完成的能力。這種“即學即練”的做法符合艾賓浩斯遺忘曲線規律。有學生說：“以前很多時候老師的講與我們的練習是隔天，有的忘了老師當時是怎麼講的；現在聽後接著鞏固，學習更高效，理解得也深入，而且每個人都獨立思考，再也不會因某些反應快的同學搶答而失去思考的機會。”
小組討論。與課堂中常見的教師提出問題後學生立刻進入討論的做法不同，我們的小組討論是在學生完成學習任務單、提煉出“亮考幫”（亮即展示自己的收穫，考即自己獨到的見解可以提問同伴，幫即自己的困惑請同伴幫忙解決）基礎上，經過獨立思考總結後有指向性、目標性的討論。這一環節關注的核心問題是思路的澄清、討論的效度。對此，教師要不斷想點子，如研究小組學生的結構、有效討論的策略、課堂上有目的的傾聽、對偏離主題的引導等；學生也要不斷摸索，如輪流做小組長，主題限時展示，組長最後發言等。
師生對話。針對小組合作討論結果進行答疑和提升。小組成員代表小組提出討論中的疑問，教師或其他小組成員進行注重思維過程的答疑，幫助學生找出問題所在，實現精準點撥。之後結合實際，教師有的做言簡意賅的小結，有的嘗試用思維導圖呈現知識結構。整個學習過程，教師由課堂的“把控者”“裁判者”變成“觀察者”“引導者”，學生走出了“上課沒機會問，下課沒時間問”、疑惑越攢越多的困境，更重要的是，在合作探究中學會了傾聽分享，發展了高階思維。
（作者系山東省濰坊市文昌中學校長）
《中國教師報》2022年04月13日第6版
作者：李榮和