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【摘 要】統編教科書小學語文教材內容豐富，學生愛讀，可部分課文篇幅長，由於受到課堂教學時間的限制，老師常常感到無從下手。對此，老師需調整教學策略，對課文內容適當取捨，採取長文短教之法：抓預習，理思路；明學情，設目標；扣題眼，明主題；善質疑，重指導，定能啟用課堂活力。
【關鍵詞】部編版；小學語文；長文短教
統編教科書小學語文教材亮點多突破大，既重視閱讀教學體系的構建，包括“教讀課文”、“自讀課文”和“課外閱讀”；又關注內容雙線並行的編排，既有“人文主題”，又有“語文要素”。其目的都是為了幫助學生能夠自主學習，擺脫老師一味地點撥、引導，真正培養小學生自主學習的能力。
在統編教科書中，部分課文儘管內容豐富，學生愛讀，但篇幅過長，成為許多學生學習上的“絆腳石”。 如何在有限的教學時間裡，科學合理地處理好我們的教材，對新老教師來說均富有挑戰性。因此，教師應緊扣文字，合理取捨，刪繁就簡，省時高效地完成教學任務。筆者結合教學實踐與思考，以課為例，談談一些具體的做法。
一、抓預習，理思路
凡事預則立，不預則廢。“預”在教學中指預習，預習不但可以培養學生自學能力，而且有利於理清課文思路、文字知識的前後銜接，還能激發學生動腦思考。但部分課文內容過長，學生的預習便流於形式，常常只是囫圇吞棗式地瀏覽課文，以至出現“預”而不“習”現象。為提高教學效率，教師要採用先學後教的學習方式，要佈置針對性強、導向性明的預習作業，讓學生對課文有自己的初步體會，才能保證課堂上師生對話的有效落實。我預留的作業雖因課而異，但有兩項一直從未改變，一是你讀到了什麼（包含生字詞積累，段落理解，課文內容概括等）？二是哪些內容有疑問（包含詞句含義，情節脈絡，表達手法等）？讓學生課前朗讀課文，完成預習作業，老師透過檢查，提取學生預習作業中共性、有價值的問題，放在課堂上討論、探究。這樣化被動為主動，讓學生成為學習主人，能有目的、主動地學習。藉助預習作業，既節約簡單的生字新詞的學習時間，又有效解決學生自身的困惑，輕鬆高效地攻破重難點，真正地實現長文短教的目的。
二、明學情，設目標
教師是學生與文字對話的最重要引導者，是教學目標的最關鍵確立者，更應吃透教材，弄清學情。在進行統編教科書五年級上冊第二單元《搭石》這篇課文教學中，學生在預習時想知道“什麼是搭石”，對於大多海邊的小孩是不大懂的，但透過預習，學生已經初步瞭解內容，知道了這個答案。教師如果不瞭解這一學情，還揪住這點不放，不能及時調整，學生就不可能產生新的閱讀期待。在課文中有這樣一句話：搭石，構成了家鄉的一道風景。教師可以利用“為什麼說搭石，構成了一道美麗的風景呢？”這個問題，來激發學生閱讀的興趣，讓學生再次閱讀課文尋找答案。教學中，教師可以重設目標：搭石自身就是一道風景，在他身上承載的鄉親們的美好的品質也是一道風景。到底是風景美還是品質美？激發學生去動腦思考。由於觀點不同，引發了學生的認知衝突，讓學生心中有“話”不吐不快，產生了強烈的“對話”慾望。在新的期待中閱讀，又在新的閱讀中“對話”。這樣立足於課文的閱讀之後的“對話”，既鮮明，又豐富，既多維度，又多層次，在此過程中，老師再適時糾正學生錯誤思維，讓學生與文字真正互動、有效對話，這樣長文短教的教學目的就水到渠成。
三、扣題眼，明主題
學生讀課文，首先接觸的是課題。有些課文，看題目便明白作者的思路，抓住了文章的脈絡，藉此老師就可以緊扣課文題眼，點明文字主題，有效地組織教學。我在教學統編教科書六年級下冊第三單元《匆匆》一課時，就緊扣“匆匆”這一題眼進行設計：先讓學生讀課題談看法——你理解的“匆匆”是什麼含義，作者為什麼要把“匆匆”作為課文的題目，提問學生閱讀和發現課文中的哪些地方可以體現“匆匆”，又如何理解文中“匆匆”的含義。在教學中逐步引導學生體會作者是怎樣表達的。透過學習課文，可以發現作者將題眼融入了生活的例項中，讀起來很有感染力。藉此，老師讓學生從課文中找出和“匆匆”相關的生活例子，結合不同方式的讀，有男女生輪讀，小組讀，師生領讀等多種方式，讓學生在閱讀中慢慢感受“匆匆”蘊含著時間流逝無聲，體現了時間永不止步，寫出了作者對時間流逝的無奈、凝重的心情。這篇長文，緊緊圍繞“匆匆”二字來敘述，在環環相扣的閱讀教學中，老師帶領學生領悟課題的點睛之意，煽動學生的語文情感，點撥學生感受表達的秘妙，培養學生的“語言文字意識”。
四、善質疑，重指導
“疑為思之始，思之端。”要做到長文短教，更應該在設計問題上下功夫。創設高效實用的問題，激發學生動腦思考，既能培養學生的思維能力，又節省了大量的課堂時間。我在教學統編教科書六年級下冊第四單元《金色的魚鉤》這篇課文時，圍繞課文的主要內容，設計了一個牽一髮而動全身的問題：“這是一個怎樣的班長？”啟發學生思考。一生答：“這個班長年齡很大，我是從‘快四十歲了，兩鬢都斑白了’這一外貌描寫中知道的。”這個比較淺顯；我再啟發：“這還是一個怎樣的班長？”另一生答：“這是個關心病號的老班長，我是從老班長的行為描寫‘儘可能、就、總能’體會到的。”我又啟發：“除了外貌、動作描寫，還有其他方式描寫老班長的嗎？”生答：“這是一個心中唯有他人沒有自己的老班長，我是從老班長的兩次笑的神態描寫‘他笑著說、露出一絲笑意’體會到的。”“這還是一個高度負責的老班長，我是從文中的語言描寫中讀到的。”最後，我及時總結：是啊，本文作者為了表現人物高尚的精神品質就抓住人物的神態、外貌、語言、動作等方面進行具體描寫，讓我們看到了一位忠於革命、捨己為人的老班長，使我們體會到了老班長和小戰士之間的深情厚誼。這一教學過程，沒有逐句逐段分析，而是扣住文中的一個關鍵問題，引導學生跳躍性學習，成功挖掘出課文字裡行間隱藏的深刻含義，切實做到了長文短教。
雖說教無定法，但也有一定的教學規律。統編教科書中的教學規律在哪？這就需要教師認真鑽研全套教科書，領會編寫理念，理解編排意圖；根據學生的學習狀況、認知水平和發展需要，把教科書中對學生來說最有價值的學習內容提煉出來，引領學生走進文字，讓長文短教之花在語文課堂時時開放。
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