學生學業主要指什麼
前言
自世界經濟與合作組織(OECD)發起“核心素養的界定和選擇”
專案以來，核心素養成為世界各國和地區基礎教育改革的關鍵概念。核心素養的內涵和性質按照OECD的界定，“素養不只是知識與技能，它是在特定情境中透過利用和調動心理社會資源（包括技能和態度）以滿足複雜需要的能力”。
這一界定賦予了核心素養如下幾個性質:首先是普遍性
。核心素養是每一個個體在現實生活中生存和發展所必需的。這與一般意義上的素養是一致的。在哈佛大學懷特教授看來，素養在本質上就是有機體和環境互動的能力。
和任何有機體一樣，人類個體需要和環境持續的互動
，才能維持個體或種群的生存和發展。核心素養的“核心”，不過是21世紀智慧化時代個體與環境互動的關鍵構成及其內涵的總結和凝練而已。其次是後天性。核心素養是後天習得的，是個體在持續學習和接受教育的過程中逐漸發展起來的。
正如懷特所言
，“（素養）是透過長期持續的學習緩慢獲得的，……絕不是靠著單純的（生理）成熟就能達到的”。第三是綜合性。核心素養既不是傳統意義上的認知能力，也不是特定的人格特徵，而是個體在與現實世界互動過程中因應各種任務或需求的認知與非認知能力、個性特徵、價值觀念或動機意志整合在一起的心理品質。
它是“知識、技能、理解、價值觀、態度和慾望的複雜組合
，指向現實世界特定領域有效的、具身的人類行動”。第四是遷移性。核心素養指向個體能否獲取、選擇和整合既有資源，應對現實生活或工作中的各種複雜需求或挑戰，幫助個體在多樣化的情境中滿足重要需要。
以核心素養模型為中介的教育目標和學業質量體系按照這種理解
，在學校教育系統中培養學生的核心素養，就是培養個體適應並超越生存和發展需求的品質，提升個體與各種環境良性互動的可能性。
因此
，建立以核心素養培養為指向的義務教育育人目標體系及其相應的學業質量要求，就是在當前和未來一定時期內的時代背景下，
回答
“培養什麼人”和“怎樣培養人”的理論和現實問題。素養本位的課程改革以核心素養模型為中介建構義務教育階段的總體育人目標，並在此基礎上闡明各學段預期的學業質量要求。
核心素養模型不只是一系列素養的清單
，而是對義務教育育人要求和培養機制的理論構想。這一理論框架需要在學理上解決模型結構、素養髮展、課程學習三個方面的根本問題。在橫向視角上，核心素養模型需要能夠闡明義務教育階段預期的學生素養構成及其內在關係。
該模型的合理性需要有完整的、系統的理論支撐
，能夠綜合時代挑戰、社會需求、文化傳統、個人發展、教育現實等諸多維度的要求，權衡不同維度間的矛盾，分析和論證在當前和未來一定時期內作為“一個完整的人”的兒童健康成長和發展的應然內涵。
在縱向視角上，該理論框架需要基於合理的發展觀
，系統闡述和論證兒童上述素養的形成和發展機制，以及在不同年齡或學段上的發展情況和表現特徵。第三，作為一種教育理論，該理論框架還需要在學理上論證和闡明核心素養的形成和發展與學校課程、學習和教學、以及教育文化等方面的關係。三個方面整合在一起，共同組成素養本位義務教育課程改革的關鍵理論基礎。
作為一種教育理論的核心素養模型至少應該包括四個方面的內容:
核心素養的必要維度、關鍵構成及其內涵界定；不同維度和素養構成之間的內在結構及關係，即它們在何種意義或原則上構成一個有機整體或完整體系；核心素養表現水平及其特徵；核心素養髮展與培養機制。
核心素養髮展和培養機制是在實證研究基礎上建構起來的
，對核心素養的形成和發展、影響因素、環境或課程設計、學習或教學方式的系統闡述，是學生學習和教學改進的理論依據。
這樣一來，明確當前和未來一定時期內我國義務教育階段兒童需要具備的核心素養及其表現特徵和發展過程，就實現了“立德樹人”根本任務在義務教育階段的具體化，闡明瞭智慧時代兒童全面而有個性發展的實質內涵。
素養本位的學業質量觀在這個意義上
，素養本位的學業質量是以核心素養模型為中介，對學生在義務教育階段預期學習結果的刻畫，是指學生在修習完特定學段課程之後應該具備的核心素養以及在這些素養上應該達到的具體水平及表現特徵。
素養本位的學業質量旨在扭轉以學科知識點為綱的分析式學業成就觀
，樹立一種整合的、實踐取向的學業成就觀。素養本位的學業質量具有如下特徵：超越學科課程的現實價值核心素養具有跨越不同時段的連續性。核心素養不僅貫穿特定課程學習的始終，而且貫穿學生成長的始終。
核心素養一旦形成，就不限於當前學段和課程內容
，而是指向學生在現實世界中精神、心理和生理上的健康發展。因此，以核心素養模型為中介，素養本位學業質量有效搭建了未來社會、兒童生活和學校教育之間的橋樑。
是一個有機的整體核心素養模型是對預期學生形象的整體構思
。以核心素養模型為樞紐，透過闡明不同學段素養內涵、構成與結構、表現特徵與發展機制等，就形成了一個以核心素養為主軸、與各學段學生的身心發展水平密切結合的教育目標和學業質量體系。
它是思考和界定各學段和學科課程共同育人價值和獨特育人價值的概念框架
，保障了學業質量整體上的系統性和連貫性，確保了學生作為“一個完整的人”的成長和發展。在學科課程層面，每個學科的核心素養模型是以總體育人目標為參照，透過反思學科本質及課程性質凝練而成的。
它需要透過核心素養構成和內涵的詮釋，一方面確保共同育人價值在本學科貫徹落實
，另一方面確保本學科獨特育人價值的彰顯。例如，語文課程標準提出了文化自信語言運用、思維能力、審美創造四個素養。
四個素養逐層深入，既體現了語文課程自身的特徵
，也涵蓋了語文實踐在心理、行為、社會、文化等方面的育人價值。四個素養不是割裂的，而是立體交融在具體的語文實踐活動中的。四個素養構成了一個有機的整體，闡明瞭語文課程承載的共同和獨特育人價值。
在單個素養層面，素養本位的學業質量也是整合的
。它指向的既不是習得孤立零碎的學科知識和概念，也不是在固定情境下簡單應用知識或技能，而是如何應對和解決各種複雜的、不確定的複雜現實問題或任務。
在複雜現實問題解決過程中
，個體需要選擇、重組和運用在課程學習中習得的知識和技能、思維方法、情感態度或價值觀，以認識和理解情境，形成行動計劃，提出解決方案。在這一過程中，學科知識、方法和價值得到了不斷整合和重構，而素養就是學生在這一過程中逐漸發展起來的因應各種場景、任務或問題需求的心智靈活性。
實踐性素養本位學業質量不是學生透過識記、背誦或機械操練形成的書本知識
。這種知識充其量只是一種惰性知識，是學生頭腦中靜態的儲藏品。它指向學生在現實情境中的意義創生和複雜問題解決。現實情境通常是不確定的，複雜陌生問題往往是開放性的、沒有固定答案的。
學生需要審慎的判斷和分析情境，
建立當前情境、既有知識和可能結果的聯絡，整合相關資源形成可行計劃或方案，透過實踐探索或團隊合作獲取所需工具、資料或資料，能夠實施計劃並隨時做出評估和調整。
這樣一種學習結果既包含了各種認知或非認知能力、動機或信念
，也包括了學生在特定（學科）課程學習中形成的學科觀念、思維和探究方法等。這種實踐取向的學業質量觀蘊含了新的學習觀和知識觀。
本質上，學科課程的學習是學生透過不斷的實踐反思和社會互動
，逐漸實現從基於個人樸素經驗與環境互動，到能夠運用人類在特定學科發展起來的知識、思維、方法、價值觀念等與環境互動的轉變過程。這一過程本身就是一個持續的、創造性的建構過程。
在這一過程中，學科觀念、思維和實踐方法不是靜態的和外在的
，而是人類在長期實踐探索中社會性建構起來的集體理解和行動方式。這種集體智慧只有透過形成個人理解和行動，才能轉化成為學生的個人知識和實踐能力。
各種疑惑的情境、不明確的事物或有待解決的問題為學生形成個人理解、發展實踐能力提供了現實載體，而
學科知識和實踐方法則是學生髮展個人理解和實踐能力的文化工具和資源。