祝是不是形聲字
體驗教學具有學習情境的還原性和完整性，具有學習主體的自主性和創造性，具有學習過程的親歷性和生成性。小學語文體驗教學著眼於語文學科，是基於小學語文學科課程特質和小學生年齡特徵及認知規律，透過創造實際的或重複經歷的情境和機會，呈現、再現、還原知識語境，使學生在親歷的過程中理解並建構知識、發展能力、生成意義的教學觀和教學形式。小學語文體驗教學以建構“回到源頭”的語文學習新生態，培育完整的人為旨歸，符合《義務教育語文課程標準（2022年版）》的理念和語文課程特質。
關係視角的迴歸：學生自主
《辭海》把“體驗”表述為個體透過親歷、實踐感知和理解周遭事物。從較為寬泛的學習角度來看，“體驗”具有個體的學習本源性以及學習的個體自主性。主動參與是體驗教學的基本特點。小學語文體驗教學實踐，在教學關係層面突破了教師設計、支配、控制學習的教師中心局面，由原來關注教師的“教”轉向關注學生的“學”。倡導建立安心溫暖的學習環境，要求教師充分信任學生，尊重、珍視、保護學生自主性，給予學生自主學習的時間和空間；要求教師建設師生間學習共同體關係，陪伴並支援學生經歷學習過程；要求教師基於學習目標，充分了解學生“已知”，在具體的學習情境中透過富有召喚性的學習任務（群），對接學生的“最近發展區”，喚醒學生學習欲求，啟用學生實踐主動性和探究積極性，進行深度參與性學習。
例如在五年級上冊《慈母情深》一課的教學中，教師首先以“母親”為話題，以學生的生活經驗為起點，打通學生與課文之間的情感聯絡；繼而以課題“慈母情深”為閱讀實踐主詞，引導學生關注文中6處反覆出現的內容，反覆閱讀，充分交流，積極參與，深度體悟。閱讀過程中，教師給予學生充足的閱讀與感悟的時間，學生以自己的閱讀經驗為基礎，結合文字內容，抓住閱讀關鍵，從母親工作環境的狹小、潮溼、悶熱、緊張中體會母親賺錢不容易，又以這份“不容易”與母親對“我”買書這件事上的慷慨進行對比，體悟到母親的慈愛與養育深情。至此，學生對於課文要表達的主旨已經有了比較充分的認識和感受。基於此，教師進一步引導學生關注文中“我”的言行，關注“我”向母親要錢買書時內心的活動，關注“我”拿到錢之後用錢為母親買水果罐頭，直到後來“我想我沒有權利用那錢再買任何別的東西”，請學生談閱讀感受。經過引導，學生感受到文中之“我”對母親深情的感念以及“我”對母親恩情的回饋之心。縱觀教學過程，教師始終以學生的學習經驗與生活經驗為教學的基點，始終以學習夥伴的身份支援、引導學生在交流與分享中領悟，始終在學生停頓處給予啟發和指導，推動學生以深層思考走向深度學習。這樣，教學關係迴歸學生視角，使教學更加溫暖、和諧。
小學語文體驗教學的實踐，使學習回到了學生，回到了學習本體的源頭，由此也體現了教育本質的迴歸，體現了語文課程育人的根基性。
知識視角的迴歸：情境融通
廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑藉經驗產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這裡的“生活”對於學習而言即學習情境。語文課程強調課程實施的情境性，關注學習情境的創設，其中創設真實的學習情境是體驗教學重要的實踐要素。美國心理學家、教育家布魯姆將知識分為四大類：事實性知識、概念性知識、程式性知識、元認知知識。從知識學習的角度，這四類知識在具體的語文學習中往往是你中有我、我中有你，互相聯結，統一於具體的情境中的。根據語文課程結構化內容的學習要求，體驗教學的實施，在倡導基於語文課程學習任務群創設融通的學習情境的基礎上，更加註重聯結學習主題、內容、任務的學習情境的創設。如口語交際《小兔運南瓜》的教材提供的四張圖片構成了完整的故事情境。交際的要求是鼓勵學生大膽表達。教學時，教師就根據圖片呈現故事中的問題情境，鼓勵學生聯絡生活經驗大膽想象：地裡的南瓜長得可大了，這麼重的南瓜，小兔怎樣才能把南瓜運回家呢？學生們紛紛發表自己的想法後，教師又繼續引導學生思辨：你們想了這麼多辦法，真了不起！那麼小兔會用哪一種辦法呢？經過討論進一步表達哪種方法可行和更好。教師的引導繼續推進：“小兔會怎麼告訴媽媽想辦法運南瓜的過程呢？”回到情境，角色變化使講述的人稱也發生了變化。最後，教師還請學生把這個故事講給父母聽，並與父母討論和交流哪一種辦法更好。在統一的情境中，教師以不同的站位和視角指導和鼓勵學生大膽表達，使教材情境和生活經驗形成聯結和互動。此時情境的創設不再是為“撩撥”學生而進行的行為，而是成了聯結經驗、延展體驗、最佳化口語交際的互動場和生長基，使知識的學習與認知的建構更加完整。
小學語文體驗教學中情境的創設包括真實的生活情境、場景式學習情境、虛擬情境、文字互動情境、文字內涵與兒童生活聯通情境、線上線下融通情境、認知與情感結合情境等。情境的融通以將課堂向四面八方開啟的方式，使學習回到生活情境、回到認知的源頭。情境的融通，有助於促進體驗與知識、體驗與思維、體驗與情感的整體融通，促進學習與生活的互動貫通，從而實現學生核心素養的整體提升。
經驗視角的迴歸：實踐生成
經驗不是學習實踐（體驗）的終結產物，而是隨著學習實踐的過程生成與發展。“義務教育語文課程培養的核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構並在真實的語言運用情境中表達出來的。”這凸顯了語文學習的實踐性。與此相應，小學語文體驗教學實踐中，具身實踐性乃是重要表徵。一方面，體驗作為方式，其內涵與實踐相通，呈現了學習的過程性和生成性。另一方面，體驗作為結果，以語文實踐活動為基礎，呈現了學習的階段性和發展性。如五年級下冊第三單元是以“遨遊漢字王國”為情境的綜合性學習內容。這個單元中的閱讀材料圍繞“漢字之趣”安排了《字謎七則》《門內添“活”字》《有意思的諧音》《“枇杷”和“琵琶”》以及《有趣的形聲字》等內容；圍繞“漢字之韻”安排了《漢字字型的演變》《甲骨文的發現》等內容。漢字的歷史悠久，蘊含著豐富的文化，瀰漫在日常生活中，流淌在人們的思維和交流中。學習漢字的相關知識，要讓學生體會漢字的趣味與文化。教學時，教師先圍繞教材內容引導學生透過體驗活動認知與感受，形成概念，再指導學生到市場尋找書寫或者使用漢字不規範的內容，給予更正；組織學生舉辦寫春聯送祝福活動；指導學生巧用漢字同音或諧音，為志願服務小隊設計廣告語等。有層次、有階段地體驗學習活動，不僅使學習具有認知的節奏感、時空的互動感、教學的疊加感，也使學習與學生呈現出螺旋上升的生長感。
進行小學語文體驗教學的實踐，從某種意義上來說，一是將語文實踐的視角進行轉換，在教與學的活動中，更關注實踐（體驗）過程的有效性和生成性；二是將語文學習評價的視角進行轉換，即從重學習結果（終結性評價）轉化為重學習過程（最佳化表現性評價，將過程性評價和階段性評價相結合）。教師要研製“體驗教學”課堂實施評價表和課堂觀察關鍵事件記錄表，關注體驗教學中教與學的具體表現、互動過程和成效體現，以此追蹤“教”和跟進“學”，探尋語文學習中體驗與建構之間的秘密，努力以教—學—評促進小學語文教學實踐的品質提升。
蘇霍姆林斯基曾說：“沒有也不可能有抽象的學生。”小學語文體驗教學的實踐，是指向每一個具體學生學習與發展的教學探索，是面向所有學生核心素養髮展與提升、建構“回到源頭”的語文學習新生態的實踐研究，是基於課程執行、努力提升課程品質、實踐課程理念、實現課程育人目標的實踐探求。
（作者：夏靜系蘇州市吳中區越溪實驗小學黨總支書記、校長。本文系江蘇省2021基礎教育前瞻性教學改革實驗專案“小學語文體驗教學的實踐研究”階段性成果，專案編號：2021JSQZ0101）